Задачи развития мышления

Платонова Светлана Михайловна, 

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры педагогики и 

педагогических технологий 

ЛГУ им. А.С. Пушкина

Все мы понимаем, что в начале третьего тысячелетия актуальным является воспитание человека-созидателя, способного быстро ориентироваться в ситуации, самостоятельно мыслить, творчески решать возникающие проблемы. Количество информации во всех областях знаний ежегодно растет в геометрической прогрессии, в связи с чем, на первый план выступает не проблема объёма знаний, а проблема умения получать и перерабатывать информацию, т.е. сформированности приемов  мышления. 

Однако информирование остаётся главным процессом в образовании. Основным критерием оценки деятельности учителя является обученность, готовность к государственному тестированию, то есть наличие знаний и умений, но никак не уровень развития мышления. Потоки дат, теорий, фактов, имен и об­щих идей остаются навсегда невостребованным материалом,  огромное количество информации остается непереработанной, фактически бесполезной.  По выра­жению академика А. Л. Минца, такой человек напомина­ет фаршированную рыбу, которая плавать неспособна. 

Сегодня большинство педагогов понимает значимость развивающего обучения и формулирует развивающие задачи для уроков. Но задачи, которые они ставят, чаще остаются самыми общими. Вот примеры развивающих задач урока, взятые из разработок уроков нашими коллегами: «развивать воображение», «развивать образное мышление учащихся», «развивать умение обобщать изученный материал», «развивать критическое мышление через чтение информационного текста».

Задачи, как мы видим, обширны, неконкретны, формальны. Ответить на вопрос «А в чём именно происходило развитие мышления?» педагоги не могут, хотя зачастую сохраняют уверенность, что развитие мышления действительно происходило: дети слушали и понимали моё объяснение, они мыслили на уроке, обосновывали свои ответы, значит,  тренировали умение мыслить, что и обеспечивало его развитие. Но ведь вся жизнь человека – тренаж мышления, внимания и памяти, однако, это не гарантирует их позитивной динамики. Все мы умеем говорить и разговариваем, но это не делает ненужным изучение грамматики. Мышление нуждается в таком же изучении правил и способов выполнения действия. Исследования в различных сферах давно доказали, что способности в деятельности могут не только развиваться, но и деформироваться.

Приступая к работе над проблемой развития творческого мышления учащихся, мы провели диагностику уровня мышления педагогов школы, выполнив небольшие тестовые задания. Наша срезовая работа показала, что педагоги не умеют сравнивать, не выявляют ошибок в определениях, в операции подведения под понятие, затрудняются в формулировке проблем и гипотез и т.д. То есть, мы, педагоги, не в полной мере владеем различными мыслительными операциями. Большинство педагогов изучало в вузе предмет «логика», но наши беседы показали, что он скорее показал сложность и запутанность данного предмета, чем сформировал нужные для работы с детьми умения. Лучше обстоит дело только у математиков.

Размышление о собственном мышлении, его свойствах  – не совсем привычное дело для педагога. Может ли педагог научить тому, чем сам не владеет? Развитие должно быть связано с овладением новыми мыслительными умениями, но таких задач педагог поставить не может, так как не знает, из каких приёмов, умений складывается умение мыслить и как его развить. Таким образом, деятельность по развитию мышления вызывает серьёзные затруднения у педагогов и перед современной системой образования стоит задача поиска путей формирования профессиональной компетенции педагогов и управленцев школ в области развития умения учащихся мыслить.

Однако глубокое понимание мыслительных действий и операций, способов их формирования остаётся прерогативой психологии. В целом разработка проблем мышления в психологии шла по пути выде­ления и описания его типов, создания классификаций. В отечествен­ной психологии принято выделять следующие виды мышления, харак­теризующие уровни его развития: наглядно-действенное, наглядно-­образное и словесно-логическое. Существует также ряд бинарных клас­сификаций, в которых рассматриваются научное и практическое, тео­ретическое и эмпирическое, логическое и интуитивное, рациональное и аутистическое, продуктивное и репродуктивное виды мышления. Выделяются и другие виды мышления, например, понятийное, абст­рактное, символическое, вербальное, пространственное, мануальное, эмоциональное… Проводятся сравнительные эк­спериментальные исследования различных типов мышления.  

Общей пробле­мой остается тот факт, что для выделенных в психологии видов мышления не раз­работаны однозначные измерительные процедуры, не при­лагаются усилия по разработке простых и понятных программ повышения мыслительных способностей. Изучение мышления в процессе решения задач сосредотачива­ется обычно на выделении этапов мышления, описании их психологи­ческих характеристик, но не выявляются особенности тех интеллекту­альных операций, которые при этом используются индивидом. Существуют общие рекомендации по развитию различных типов мышления, но существуют они на уровне научных работ, которые в большинстве остаются в пользовании специалистов-психологов.

Учить мыслить школьников в процессе обучения - это значит учитывать их природные особеннос­ти, опираться на методологические и психологические ос­новы понимания мышления как функции, обеспечивать усвоение содержания учебных предметов при одновременном учете, анализе и развитии операцион­ного аспекта переработки информации. А.Богданов показал, что развитие системы представляет собой её изменение от менее упорядоченного к более упорядоченному состоянию как рост её организации. Умственное развитие также подчиняется закону системной дифференциации, закону развития от общего к частному, от целого к частям. Овладение каждым видом мышления представляет собой, прежде всего, овладение приёмами мышления данного вида. Но сами приёмы мышления связаны между собой, что требует от нас выстраивания системы таких взаимосвязанных приёмов, которая и станет основой для разработки программы обучения этим приёмам и умениям детей, для создания развивающей технологии.  Проиллюстрируем сказанное примером. Ниже мы приводим последовательность задач, которую разработали как алгоритм овладения понятийным мышлением для учащихся начальной школы (в основе этого подхода лежат исследования Н.Ф. Талызиной):

·                   овладение приёмом выделения свойств  в предметах

·                   желание выделять разнообразные свойства предмета через сравнение с другими предметами

·                   овладение понятием “общие” и ”отличительные” свойства (признаки) предметов

·                   умение находить общие и отличительные свойства предметов

·                   умение создавать загадки, в которых нужно угадать предмет по его свойствам (круглое, а не мяч, голубое, а не небо и т.д.)

·                   умение сравнивать предметы между собой по предложенному основанию

·                   умение сравнивать предметы, сопоставляя их между собой по выбранному основанию по количественным характеристикам

·                   умение сравнивать предметы, сопоставляя их между собой по выбранному основанию по качественным характеристикам

·                   умение находить много оснований для сравнения

·                   умение сравнивать предметы через нахождение общего и различного в существенных свойствах

·                   овладение понятиями “существенные” и “несущественные свойства предметов”

·                   понимание того, что при изменении несущественных свойств предмета, предмет остаётся собой

·                   понимание того, что при изменении существенных свойств предмет, предмет перестаёт быть этим предметом, он становится другим

·                   овладение приёмом выделения существенных свойств предмета через изменение предмета

·                   овладение понятиями “род”,  “вид”

·                   умение устанавливать родо-видовые связи понятий

·                   умение давать определение, называя род, к которому относится данный вид понятий, и его существенные свойства

·                   умение выводить следствия из принадлежности предмета к данному понятию

·                   овладение понятиями “необходимый”,  “необходимый и достаточный признак”

·                   знакомство с конъюнктивными ( и…, и…) и дизъюнктивными понятиями (или)

·                   умение подводить под понятие

Каждая следующая задача опирается на предыдущую и не может быть поставлена раньше.

В постановке представленного перечня задач мы не использовали глаголы «научить..», «объяснить», «показать» и т.д. Что будет делать учитель – это задачи второго порядка. В центре педагогического процесса должен находиться ребёнок, и, в соответствии с концепцией Бальмонта Блума, в задачах мы говорим о том, что и как изменится в ребёнке, что станет психическим новообразованием его личности - о задачах первого порядка.

Перейдём от примера к теоретическому обобщению. Технологический подход требует и особой технологии целеполагания. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях  детей, в их умениях, способностях. Образовательная цель — это качественно новое состояние развития личности ребенка, которая станет результатом осуществления образовательного процесса. Очень важно, чтобы образовательная цель была сформулирована в виде идеально представленного достижимого желаемого педагогического результата. Переход от педагогики красивой фразы, педагогики декларирования к педагогике управления развитием связан с умением грамотно формулировать цели и задачи, вычленять измеряемые вехи развития на образовательном маршруте учащихся. Ожидаемый результат - это конкретная характеристика представлений, взглядов, желаний, умений, навыков учащихся. 

При этом мы должны помнить, что человек имеет три стороны личности: познавательно-мировоззренческую (когнитивную, познавательную), эмоционально-волевую (мотивационную, аффективную) и действенно-практическую (поведенческую, психомоторную). Поэтому в целостном обучающем процессе важны задачи и на понимание, осмысление, и на побуждение, заинтересованность, и на умения, навыки. Всё это значимо и для развивающих задач, то есть ребёнок должен и осмысливать логику познания, её закономерности, и стремиться мыслить системно, и уметь применять конкретные приёмы для работы с информацией.

Построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия) называется педагогической таксономий. Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей  важно, прежде всего, для педагога-практика по следующим причинам:

1). Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, педагог не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.

2). Ясность и гласность в совместной работе педагога и детей. Конкретные учебные цели дают педагогу возможность разъяснить детям ориентиры в их общей учебной работе, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (родителей, коллег).

 3). Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более надежной и объективной оценке.

4) Обеспечение посильной для ученика, развивающей последовательности педагогических действий.

Общий алгоритм деятельности по разработке технологии овладения одним из видов мышления выглядит следующим образом:

1.                изучение данного вида мышления, его специфики, функций, его компонентов и тех умений, из которых оно складывается;

2.                развитие способности к данному виду мышления у самого педагога (саморазвитие);

3.                разработка таксономии  задач развития ребёнка для различных возрастных ступеней обучения (затрагивая познавательные и мотивационные задачи);

4.                поиск и разработка способов и приёмов решения каждой задачи таксономии;

5.                насыщение задач развития способами работы с материалом учебных предметов.

  Развитие мышления должно проходить природосообразно, то есть, сообразуясь с порядком развития природы ребёнка, его возрастными, половыми, индивидуальными особенностями. Возможности мышления определяются, прежде всего, физиологической зрелостью мозговых структур, готовностью мозга к восприятию и переработке информации. Сутью нашей педагогической инициативы является разработка и апробация поэтапного, ориентированного на возрастные особенности  и возможности учащихся, технологичного, единого для всей школы процесса развития мышления. В качестве этапа обучения ребёнка мы взяли учебный год.  Нашей задачей было определить тот тип мышления, которым школьник может овладеть на каждом этапе в соответствии с положениями возрастной психологии и психологии мышления. Проанализировав виды мышления, их взаимоотношения, характер связей между ними (в том числе связи соподчинения, включения и пр.) мы выделили базовые для современного компетентного человека.  При этом мы опирались и на 5 уровней умственного развития, выделенных И.М. Сеченовым: выделение предмета (образное) - выделение его элементов (рефлексивное) – отделение от предмета их признаков (понятийное) – мышление абстрактами или символами (абстрактное) – оперирование символами (логическое). Дальнейшее умственное развитие мы видим в последовательном овладении исследовательским, проблемным, диалоговым, критическим, прогностическим видами мышления. В каждом из способов переработки и анализа информации ребёнок должен выйти на способность нестандартно творчески решать задачи и ситуации, то есть творческое мышление мы рассматриваем как высший уровень в развитии мышления любого вида.

Основа реализуемой в ходе эксперимента школьной образовательной программы развития мышления представлена в приведённой ниже таблице.

Кл	Тип мышления и программы	Прогнозируемый результат	Развивающая деятельность	Основное междисциплинарное интегрирующее содержание; понятия.
1	Чувственно-образное («Развитие творческого воображения»)	Способность эмоционально воспринимать и создавать художественные образы	Восприятие художественного материала; поэтическое творчество, мифотворчество, сочинение сказок, изодеятельность.	Миф, легенда, сказка. Образ, образность. Точность, глубина, оригинальность образа. Чувство, настроение. Красота.
2	Рефлексивное (Воспит. программа «Правила в классе», «Этика», «Круги внимания»)	Умение проговаривать свои чувства, проблемы, стремление оценивать себя адекватно. Произвольное внимание, основы самоконтроля.	Анализ успехов и затруднений, взаимооценка, групповое обсуждение, общение. Принятие и соблюдение правил класса.	Умение, условие, решение, план, знание, успех. Эмоция. Неудача. План, анализ, оценка. Правило, закон. Поощрение и наказание. Самоконтроль. Забота, дружба.
3	Понятийное  (Программа учителя нач. классов «Мир в понятих», «ТРИЗ»)	Способность понимать теоретический материал, отвлечённые логические связи; давать определения, сравнивать понятия, понимать правила и область их применения.	Теоретические размышления, рассуждения. Выведение понятий и следствий из принадлежности к понятию.	Признак, существенный и несущественный признак, необходимый и достаточный признак. Символ. Понятие. Подведение под понятие. Знание. Наука.
5	Исследовательское («Я - исследователь»)	Способность анализировать условия, выдвигать гипотезы, планировать и осуществлять исследование, делать выводы.	Индивидуальные, групповые и коллективные исследования, лабораторные работы	История открытий и изобретений. Причина, следствие, фактор, гипотеза, версия, вероятность. Стихии, энергия.
6	Логическое («Логика)	Умение сравнивать, обобщать, классифицировать, доказывать.	Сочинение загадок, ребусов, головоломок, рассуждения, решение задач.	Законы, закономерности, их следствия. Аксиомы, доказательства. Истина, ложь.
7	Диалоговое («Диалог»)	Умение слышать, воспринимать, понимать чужие мысли, идеи, находить общее в различном.	Общение, сопоставление различных точек зрения, научных школ; театрализация, участие в ролевых играх	Научные школы, течения, история их отношений. Научные взгляды представителей разных эпох. Взаимопонимание. Добро, зло.
8	Проблемное («Культурология»)	Способность формулировать вопрос, проблему, находить способ её решения.	Теоретическое исследование. Художественное творчество, художественный анализ. Ученическое научное общество. Проекты.	Граница известного и неизвестного в науке. Зоны применимости законов. Толерантность. Жизнь.
9	Критическое («Технология критического мышления»)	Способность критиковать, сомневаться, способность к научному анализу.	Публичные выступления, участие в дискуссиях, дебатах	Революции, перевороты в науке, их причины и следствия. Вера, доверие. Ценность.
10	Аналитико-синтетическое («Латеральное мышление»)	Способность расчленять целое на части, устанавливать связи между ними, вычленять структуру, воссоздавать целостный образ.	Разработка и защита моделей, конструирование	Элемент, структура, система. Системообразующая связь. Синергетика. Генезис. Гармония.
11	Продуктивное (Воспитат. программа «Мой выбор»)	Способность предложить нестандартное решение проблемы, работать на конечный результат.	Прогностическая деятельность, планирование жизненного пути, ведение мастерских	Научное прогнозирование, проект, перспектива. Созидание.

Безусловно, выделенные нами виды мышления развиваются не только в отведённый для них период, каждый этап не имеет завершения и органично входит во все последующие этапы. Но на выделенных нами этапах, опираясь на предыдущий опыт ребёнка, мы выводим его на значимый результат в овладении базовыми основами одного из видов мышления. Например, приведённый выше алгоритм развития понятийного мышления реализуется, как видно из таблицы,  в третьем классе. Но в шестом классе на занятиях логики мы рассматриваем проблему соотношения понятий (соподчинённые, несовместимые, противоположные понятия и пр.), их видов (единичное, нулевое и пр.) Предложенная схема позволяет реализовать технологический подход к развитию мышления учащихся, организовав его как процесс, развёрнутый во времени с гарантированным достижением промежуточных и итоговых результатов образовательного маршрута. Базовые программы, в которых решаются задачи развития мышления, как вы видели из таблицы, могут иметь разный характер: образовательные («Диалог», «Логика» и др.), воспитательные («Правила в классе», «Этика», «Мой выбор»), коррекционные («Круги внимания»).

Проблема умственного развития учащихся столь глобальна по своему масштабу и значению, что требует многих совместных усилий психологов, дидактов, методистов, учителей и организаторов народного образования. Наш опыт лишь один из шагов на этом трудном и длинном пути.