 |
| Платонова С.М., кандидат пед.наук |
Пояснительная
записка
Никто из педагогов не оспаривает тот факт, что каждый учитель должен
развивать понятийное мышление в руководимом им учебном процессе. Весь учебный
материал школьной программы базируется на использовании системы понятий, категориях
логики, логических взаимосвязях, логическом мышлении. Однако, конкретной
программы формирования логических приемов мышления, которые должны быть
осуществлены при изучении каждого предмета, пока нет. В результате развитие
логического мышления учащихся идет «вообще» без знания системы необходимых
приемов, их содержания и последовательности формирования.
Большинство учащихся не овладевает начальными приемами мышления даже в
старших классах, а эти приемы необходимы уже в первом классе. Без овладения ими
полноценного освоения материала не происходит. Сегодня есть различные подходы к
решению этой проблемы. Психологи Е.И.Рогов, Н.В.Самоукина, Н.Ф.Талызина,
А.З.Зак и др. разработали коррекционные и развивающие программы по развитию
мышления. Работа по этим программам требует специальной подготовки, изучения
большого объема материала. Еще один путь решения этой проблемы представляет
собой введение в расписание специальных предметов: ТРИЗ, логики, уроков мышления.
Но данный путь требует специальной подготовки педагогов, нуждается в
методическом обеспечении и значительных временных ресурсах. Своеобразный путь
решения этой проблемы предлагают педагоги-новаторы (А.М. Лобок), но не всегда
легко применять их опыт в своей работе. Существует проблема использования этого
опыта не фрагментарно, а системно, что не всегда возможно.
Божович Л.И. и Славина Л.С. писали, что проведенные ими эксперименты с
детьми младшего школьного возраста показали, что дети были неспособны увидеть
противоречивость своих суждений, хотя экспериментатор им прямо на это указывал.
При вопросе экспериментатора «Почему ты так думаешь?» мысль ребенка
направлялась не на то обобщение, которое определяло его мышление, а на свойства
конкретного предмета, о котором в данном случае шла речь. Таким образом, до
овладения научными понятиями, дети сознательно обобщают лишь предложенные
наглядно, непосредственно воспринимаемые признаки предмета и не умеют
сопоставлять и обобщать свои суждения о нем. Усвоение в ходе учебной
деятельности системы научных понятий изменяет характер мышления школьника. Ведь
научное понятие предполагает не только сознательное обобщение существенных
признаков предмета, но и определенную непротиворечивую связь суждений о нем. Поэтому,
овладевая в ходе учебного процесса научными понятиями, школьник овладевает и
тем уровнем обобщения, когда оно не прямо соотносится с предметом, а требует
опосредования другими суждениями и обобщениями. Он переходит также от отдельных
суждений, прямо относящихся к воспринимаемым фактам действительности, к
осознанию связи этих суждений между собой. У школьника постепенно формируется
теоретическое мышление, мышление в понятиях.
